วันจันทร์ที่ 5 มีนาคม พ.ศ. 2561

สัปดาห์ที่7

รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา


1. รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity) ในการสร้างมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สำหรับเด็กก่อนประถมศึกษา พัฒนาโดย เตือนใจ ทองสำริด
    ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
           เตือนใจ ทองสำริด วิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต โดยใช้แนวคิดของเดอวรีส์ (Devries) ซึ่งเป็นแนวคิดที่มีต้นกำเนิดมาจากแนวคิดของวีก็อทสกี (Vygotsky) วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity Approach) เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนกระทำกิจกรรมทางกาย ซึ่งอาจเป็นการเคลื่อนไหวโดยการใช้กล้ามเนื้อ ในการกระทำกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และใช้ประสาทสัมผัสหรือปฏิกิริยาของสิ่งที่ถูกกระทำนั้น ซึ่งเป็นผลจาการสังเกต จะทำให้ผู้เรียนเกิดเกิดพัฒนาการทางสติปัญญา โดยผู้เรียนสร้าง (construct) ความคิดหรือความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ซึ่งความคิดหรือความรู้ในเด็กระดับชั้นอนุบาลนั้นเกิดขึ้นในขั้นรับรู้ (perceive) หรือรู้สึก (feel) เท่านั้น ยังไม่ถึงอธิบายเหตุผล
     วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
      สร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ควบคู่ไปกับการส่งเสริม พัฒนาการทางกายอารมณ์ และสังคมของเด็กก่อนประถมศึกษา
       กระบวนการการเรียนการสอนของรูปแบบ 
1. ขั้นสร้างสถานการณ์ปัญหาและแนะนำอุปกรณ์
    1.1 ครูสนทนาและจัดกิจกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งเพื่อให้นักเรียนเกิดปัญหา หรือข้อสงสัย
    1.2 ครูถามให้นักเรียนทำนายคำตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยนั้น ทั้งนี้เพื่อให้ นักเรียนได้ฝึกคิด และเป็นการกระตุ้นให้นักเรียนสนใจและกระตือรือร้นที่จะหาคำตอบ
     1.3 แนะนำอุปกรณ์และวิธีการหาคำตอบ 
 2. ขั้นสำรวจตรวจค้นและชักจูง
      2.1 นักเรียนกระทำหรือเล่นสิ่งของเพื่อค้นหาคำตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยด้วยตนเอง 
      2.2 ครูเข้าไปซักถาม และชักนำเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำ หรือการเล่นในข้อ 2.1
 3. ขั้นขยายประสบการณ์
     3.1 ครูให้เด็กกระทำหรือเล่นสิ่งของที่แตกต่างจากเดิมเพื่อให้ได้ประสบการณ์ ที่หลากหลาย โดยทำให้เกิดมโนทัศน์หรือความรู้อย่างเดียวกันกับการกระทำหรือการเล่นในขั้นสำรวจตรวจค้นและชักจูง
    3.2 ครูเข้าไปซักถาม ชักนำเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำหรือการเล่น
4. ขั้นสรุปและประเมินผล
    ครูซักถามผลของการกระทำ หรือการเล่นสิ่งของเพื่อนำไปสู่ข้อสรุปเกี่ยวกับ ขอบของปัญหา หรือข้อสงสัยร่วมกัน โดยเน้นให้นักเรียนตอบคำถาม มิใช่ครูเป็นผู้บรรยายสรุปเอง ทั้งนี้จะทำให้ครูสามารถประเมินผลการสอนไปพร้อมๆ กันด้วย
    ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจาการเรียนตามรูปแบบ
                  เตือนใจ ทองสำริด (2530 : 181 183) ได้นำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักเรียน ชั้นอนุบาลปีที่ 2 จำนวน 2 กลุ่ม พบว่าคะแนนมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม มีค่าเฉลี่ยสูงกว่าก่อน การทดลองอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และหลังการทดลอง 2 สัปดาห์ พบว่าความคงทนของมโนทัศน์ดังกล่าวมีค่าสูงเกินกว่าร้อยละ 95 ของค่าเฉลี่ยของคะแนนมโนทัศน์ที่วัดทันทีหลังการทดลอง นอกจากนั้นยังพบว่า นักเรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียน (เล่น) และสนใจสื่อ (ของเล่น) มาก รูปแบบนี้นอกจากจะใช้กับเด็กก่อนวัยเรียนแล้ว ผู้วิจัยได้ เสนอแนะว่า สามารถปรับใช้กับเด็กระดับประถมศึกษาตอนต้นได้ดี โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์

2. รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) เพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา พัฒนาโดย วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล
       ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
          วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎี บัณฑิต โดยใช้แนวคิดของ “Anchored Instruction” ซึ่งคำว่า “anchor” ตามรากศัพท์เดิมมีความ หมายถึง “สมอเรือ” และเมื่อนำมาใช้เป็นชื่อการจัดการเรียนการสอนแล้ว วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 37 - 38) ให้ความหมายของ “anchor” ตามลักษณะการใช้งานได้ว่าเป็น "1. จุดรวม 2. ความลึก 3. ความกว้าง” ซึ่งแสดงถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นำสาระ ซึ่งมีความซับซ้อนทั้งทางกว้าง ลึกและมีมุมมองได้หลายด้านมาเป็นเนื้อหาการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าและ สรุปเป็นองค์รวมได้ “anchor” หรือ “สาระอิงบริบท” นั้นจะต้องมีลักษณะที่น่าสนใจสำหรับผู้เรียน คืออาจเป็นสิ่งที่มีความแปลกใหม่ หรือเป็นจริง เหมาะกับวัยของผู้เรียน การนำเสนอสาระอิงบริบทที่ยังไม่กระจ่างชัด สามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความต้องการจะศึกษาค้นคว้าหาความรู้นั้นในแง่มุมต่างๆ ที่ผู้เรียนสนใจ
       วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
                  รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) นี้ สามารถนำไปใช้สอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้ไม่จำกัด แต่เนื้อหานั้นควรมีความซับซ้อนทั้งทางลึกทาง กว้าง และมีมุมมองได้หลายมุม การใช้รูปแบบนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหานั้นๆอย่างลึกซึ้ง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทักษะกระบวนการเรียนรู้ทั้งหลาย และการพัฒนาลักษณะนิสัยใฝ่รู้ให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน
        กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
       รูปแบบการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท เป็นแผนการจัดการเรียน ผู้สอนมุ่งนำเสนอสาระอิงบริบทให้ผู้เรียนพิจารณาประเด็นต่างๆ ในหลายแง่มุมที่ต้องการค้นหาความรู้ โดยใช้วิธีการที่หลากหลาย แล้วนำความรู้ที่ค้นพบมาแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกัน จากนั้นจึงสรุปเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับสาระอิงบริบทเดิม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ในสาระอิงบริบทนั้นๆ ยิ่งขึ้น แล้วนำความรู้ที่ได้ทั้งหมดไปใช้ในการพิจารณาประเด็นที่ต้องการค้นคว้าต่อไป
        1. การจัดเตรียมสาระอิง
           1.1 กำหนดเนื้อหาในสาระอิงบริบท โดยการศึกษาจุดประสงค์ ระดับของจุดประสงค์ และความคิดรวบยอด แล้วกำหนดขอบเขตของเนื้อหาให้มีความครอบคลุม และซับซ้อนพอเพียง
          1.2 คัดเลือกเนื้อหาเพียงบางส่วน (ประมาณ 50 – 60%) ของเนื้อหาทั้งหมดที่กำหนดได้อย่างครอบคลุม
          1.3 ระบุความน่าสนใจของสาระถึงบริบท เช่น เป็นเรื่องจริง เป็นเรื่องแปลก ใหม่
          1.4 กำหนดบริบท (มุมมองต่างๆ) ของเนื้อหาว่า ผู้เรียนควรเกิดมุมมองอะไรบ้าง
          1.5 กำหนดประเด็นการอภิปรายอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระอิงบริบท 
          1.6 กำหนดประเด็นการศึกษาค้นคว้าอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระอิงบริบท
         1.7 กำหนดสื่อที่จะนำเสนอสาระอิงบริบทนั้น และช่วงเวลาในการใช้สื่อ หากเป็นสื่อที่ยังไม่มีอยู่ ก็ดำเนินการผลิตสื่อที่จะใช้ให้พร้อม
   2. การดำเนินการเรียนการสอน
         ขั้นที่ 1 ผู้เรียนเผชิญกับสาระอิงบริบท ผู้สอนนำเสนอสาระอิงบริบทที่เตรียมไว้ ผู้เรียนร่วมกันสรุปประเด็นเนื้อหา ทั้งประเด็นหลัก ประเด็นรอง และจัดกลุ่มรายละเอียดของแต่ละประเด็น จนเป็นที่พอใจของกลุ่ม
        ขั้นที่ 2 ผู้เรียนอภิปรายประเด็นต่างๆ ในสาระอิงบริบท ผู้เรียนร่วมกันกำหนดประเด็นการอภิปรายโดยผู้สอนช่วยให้คำแนะนำ และสรุปและประเมินผลการอภิปราย
         ขั้นที่ 3 ผู้เรียนกำหนดประเด็นที่ต้องการศึกษาค้นคว้า จากการอภิปราย ผู้เรียนร่วมกันระบุว่า มีประเด็นใดที่ยังไม่เข้าใจชัดเจน ควรหาข้อมูลมาเพิ่มเติม และกำหนดขอบเขตของการศึกษาค้นคว้าในแต่ละประเด็น
         ขั้นที่ 4 ผู้เรียนคาดคะเนผล เมื่อได้ประเด็นและขอบเขตในการค้นคว้าแล้วผู้เรียนรวบรวมความรู้เพิ่มและอภิปรายคาดคะเนผลที่จะได้รับจากการศึกษาค้นคว้า
         ขั้นที่ 5 ผู้เรียนกำหนดวิธีการค้นคว้า ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายถึงวิธีการต่างๆ ที่จะนำมาใช้ในการค้นคว้าตามประเด็นที่กำหนด วางแผนการค้นคว้า และแบ่งงานกันทำ
         ขั้นที่ 6 ผู้เรียนดำเนินการ ผู้เรียนดำเนินการศึกษาค้นคว้าตามแผนงานที่ได้วางไว้ แล้วนำเสนอผล การศึกษาค้นคว้า และประเมินผลกระบวนการศึกษาค้นคว้า
         ขั้นที่ 7 ผู้เรียนวิเคราะห์และสรุปผลการค้นคว้า ผู้เรียนวิเคราะห์ผลการค้นคว้า และสรุปผลการค้นคว้า
         ขั้นที่ 8 ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิม ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิมที่ได้รวบรวมไว้ในขั้นตอนที่ 4
          ขั้นที่ 9 ผู้เรียนเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม ผู้เรียนนำข้อความรู้ใหม่ไปเชื่อมโยงกับข้อความรู้เดิม จนได้ผลเป็นที่พอใจ ของกลุ่ม
           ขั้นที่ 10 ผู้เรียนกำหนดประเด็นค้นคว้าใหม่ เมื่อเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิมแล้ว ให้ผู้เรียนสำรวจข้อมูลว่ามีประเด็นใดที่ยังต้องการค้นคว้าเพิ่มเติมอีก และดำเนินการเช่นเดียวกับขั้นที่ 3 และต่อไปเรื่อยๆ จนเป็นที่พอใจ
 ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
       วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 151 - 154) ได้นำเนื้อหาสำคัญของกลุ่มสร้างเสริมประสบการณ์ชีวิต ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 หน่วยที่ 2 ชีวิตในบ้าน และหน่วยที่ 3 สิ่งที่อยู่รอบตัวเรามาจัดทำเป็นสาระอิงบริบท และนำไปทดลองสอนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เพื่อประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบการสอน ผลปรากฏว่าหลังการทดลองนักเรียนกลุ่มทดลองได้คะแนนเฉลี่ยด้านทักษะการแสวงหาความรู้และคะแนนเฉลี่ยด้านเจตคติต่อการแสวงหาความรู้ สูงกว่ากลุ่มควบคุม อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติในระดับ .05 นอกจากนั้น ยังพบว่า นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูง กลาง และต่ำ เมื่อได้รับการสอนด้วยรูปแบบนี้ ต่างก็มีคะแนนเฉลี่ยทางด้านการเรียนกลุ่มเสริมสร้างประสบการณ์ชีวิต รวมทั้งทักษะและเจตคติต่อการแสวงหาความรู้สูงกว่านักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับเดียวกันที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิตในระดับ .05

3. รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) สำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา พัฒนาโดย ไพจิตร สะดวกการ
         ทฤษฎี/หลักการแนวคิดของรูปแบบ
        ไพจิตร สะดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต เพื่อใช้สอนนักเรียนมัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งมีสาระสำคัญดังนี้
        1. การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถานการณ์ ที่เป็นปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องได้
        2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีที่ต่างๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โดยโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้น                  
        3. ครูมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเองภายใต้สมมติฐาน (assumption) ต่อไปนี้
              3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา
              3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัดความขัดแย้งนั้น
              3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ ภายใต้การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
    วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
          ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสได้สร้างความรู้ด้วยตนเอง
     กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
      ขั้นตอนที่ 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา
             1.1 ครูเสนอปัญหา A ให้นักเรียนคิดแก้ปัญหาเป็นรายบุคล โดยที่ปัญหาA เป็นปัญหาที่มีความยากในระดับที่นักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หรือต้องสร้างโครงสร้างทางปัญญาขึ้นใหม่ จึงจะสามารถแก้ปัญหาได้
               1.2 จัดนักเรียนเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4 – 6 คน นักเรียนแต่ละคน เสนอคำตอบและวิธีหาคำตอบ ต่อกลุ่มตัวเอง 
      ขั้นตอนที่ 2 ดำเนินกิจกรรมไตร่ตรอง
              2.1 นักเรียนในกลุ่มย่อยตรวจสอบคำตอบและวิธีหาคำตอบของสมาชิกในกลุ่ม โดยดำเนินการดังนี้
                    2.1.1 กลุ่มตรวจสอบคำตอบปัญหา A ของสมาชิกแต่ละคนตามเงื่อนไขที่ โจทย์กำหนด อภิปราย ซักถามเหตุผลและที่มาของวิธีหาคำตอบ
                  2.1.2 สมาชิกกลุ่มช่วยกันสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง Bที่ง่ายต่อการหาคำตอบในเชิงประจักษ์ และมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหาA ตามกฎการสร้างการ อุปมาอุปไมย ดังนี้
                      ก. ไม่ต้องพิจารณาลักษณะ (attribute) ของสิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา A
                      ข. หาความสัมพันธ์ระดับต่ำ (lower order relations) ระหว่างสิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา A
                      ค. หาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระดับต่ำ และความสัมพันธ์ระดับสูง (higher order relational) ซึ่งเป็นระบบความสัมพันธ์ (systematicity) หรือโครงสร้าง ความสัมพันธ์ (relational structure) แล้วถ่ายโยงโครงสร้างความสัมพันธ์นี้ไปสร้างสถานการณ์ ตัวอย่าง B ที่มีสิ่งเฉพาะแตกต่างกับสถานการณ์ปัญหา A
      2.1.3 หาคำตอบของสถานการณ์ปัญหา B ในเชิงประจักษ์
      2.1.4 นำวิธีหาคำตอบของปัญหา A มาใช้กับปัญหา B ว่าจะได้คำตอบตรงกับคำตอบของปัญหา B ที่หาได้ในเชิงประจักษ์หรือไม่ ถ้าคำตอบที่ได้ไม่ตรงกัน ต้องทำการปรับเปลี่ยนวิธีหาคำตอบใหม่ จนกว่าจะได้วิธีหาคำตอบที่ใช้กับปัญหาB แล้วได้คำตอบสอดคล้องกับคำตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี
     2.1.5 นำวิธีการหาคำตอบที่ใช้กับปัญหาB แล้วได้คำตอบสอดคล้องกับคำตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ไปใช้กับปัญหาA ช่วยกันทำให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเข้าใจการหาคำตอบของปัญหาA ด้วยวิธีการดังกล่าว ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี
     2.1.6 กลุ่มทำการตกลงเลือกวิธีหาคำตอบที่ดีที่สุดตามความเห็นของกลุ่ม และช่วยกันทำ โดยสมาชิกของกลุ่มทุกคนมีความพร้อมที่จะเป็นตัวแทนในการนำเสนอ และตอบข้อซักถามเกี่ยวกับวิธีการหาคำตอบดังกล่าวต่อกลุ่มใหญ่ได้
    2.2 สุ่มตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่ม มาเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหาA ต่อกลุ่มใหญ่ กลุ่มอื่นๆ เสนอตัวอย่างค้าน (counter example) หรือหาเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังค้านได้ ถ้ายังไม่มีนักเรียนกลุ่มใดเสนอตัวอย่างค้านหรือเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังได้ ครูเป็นผู้เสนอเอง วิธีที่ถูกค้านจะตกไป ส่วนวิธีที่ไม่ถูกค้านจะเป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ ว่าสามารถเป็นเครื่องมือในการหาคำตอบของปัญหาใดๆ ที่อยู่ในกรอบของโครงสร้างความสัมพันธ์ ตลอดช่วงเวลาที่ยังไม่มีผู้ใดสามารถหาหลักฐานมาค้านได้ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1วิธี                           
     2.3 ครูเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหาA ที่ครูเตรียมไว้ต่อกลุ่มใหญ่ ไม่มีกลุ่มใดเสนอแบบที่ตรงกับวิธีที่ครูเตรียมไว้ ถ้ามีครูก็ไม่ต้องเสนอ
    2.4 นักเรียนแต่ละคนสร้างปัญหา C ซึ่งมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหนือ ปัญหา A ตามกฎการสร้างการอุปมา อุปไมยดังกล่าวแล้ว และเลือกวิธีหาคำตอบจากการยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้วมาหาคำตอบของปัญหา C
    2.5 นักเรียนแต่ละคนเขียนโจทย์ของปัญหา C ที่ตนสร้างขึ้นลงใน แผ่นกระดาษพร้อมชื่อผู้สร้างปัญหา ส่งครู ครูนำแผ่นโจทย์ปัญหาของนักเรียนมาคละกันแล้วแจกให้ นักเรียนทั้งห้องคนละ 1 แผ่น
   2.6 นักเรียนทุกคนหาคำตอบของปัญหาที่ได้รับ ด้วยวิธีหาคำตอบที่เลือก จากวิธีที่เป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้ว ตรวจสอบคำตอบกับเจ้าของปัญหา 
 ขั้นตอนที่ 3 สรุปผลการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
     ครูและนักเรียนช่วยกันสรุปมโนทัศน์ กระบวนการคิดคำนวณ หรือกระบวนการแก้โจทย์ปัญหาที่นักเรียนได้ช่วยกันสร้างขึ้นจากกิจกรรมในขั้นตอนที่ และบันทึกข้สรุป        
     ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบนี้
        ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ที่ตนและกลุ่มเพื่อนได้ร่วมคิดโดยกระบวนการสร้างความรู้ และพัฒนาทักษะกระบวนการที่สำคัญๆทางคณิตศาสตร์อีกหลายประการ อาทิ กระบวนการคิดคำนวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย – อุปนัย เป็นต้น

4. รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach) สำหรับนักศึกษาไทยระดับอุดมศึกษา พัฒนาโดย พิมพันธ์ เวสสะโกศล
       ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
        พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า การเขียนเป็น กระบวนการทางสติปัญญาและภาษา (intellectual – linguistic) การเรียนการสอนจึงมุ่งเน้นที่ กระบวนการทั้งหลายที่ใช้ในการสร้างงานเขียน การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบ เรียงความคิดมากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะ พัฒนานั้น เริ่มตั้งแต่ก่อนการเขียน ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูล และการ วางแผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนำเสนอ ส่วนในขณะที่เขียนก็ได้แก่ การร่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัยกระบวนการจัดความคิดหรือข้อมูลต่างๆ ให้เป็นข้อความที่ต่อเนื่อง สำหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างที่ 1 ให้เป็นงานเขียนระดับสมบูรณ์นั้น ผู้เขียนจำเป็นต้องมีการแก้ไขด้านเนื้อหาให้สามารถสื่อความหมายได้ชัดเจน และมีการแก้ไขด้านภาษาทั้งด้านความถูกต้องของไวยากรณ์และการเลือกใช้คำ
     วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
         พัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ (discourse) ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็นข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถในการใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดีได้ด้วย
     กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ 
      ขั้นที่ 1 ขั้นก่อนการเขียน 
        1. การรวบรวมข้อมูล
               1.1 การแจกแจงความคิด ผู้สอนแนะนำให้ผู้เรียนคิดเชื่อมโยงหัวข้อเรื่องที่จะเขียนกับแนวความคิดต่างๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลในการเขียน
               1.2 การค้นคว้าข้อมูลจากการอ่าน โดยการให้ผู้เรียนอ่านงานเขียนที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะเขียนและศึกษาแนวคิดของผู้เขียนตลอดจนศัพท์สำนวนที่ใช้
         2. การเรียบเรียงข้อมูล
             2.1 ผู้เรียนศึกษาหลักการเรียบเรียงจากข้อเขียนตัวอย่าง
            2.2 จากข้อมูลที่ได้เสนอในข้อ 1 ผู้เรียนคัดเลือกจุดเน้นและข้อมูลที่ต้องการนำเสนอ
        3 การเรียนรู้ทางภาษา เป็นการสร้างความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างภาษาและศัพท์ที่จะนำมาใช้ในการเขียน
   ขั้นที่ 2 ขั้นร่างงานเขียน ผู้เรียนเขียนข้อความโดยใช้แผนการเขียนที่ได้จัดทำในขั้นที่ 1 เป็นเครื่องชี้แนะ 
    ขั้นที่ 3 ขั้นปรับปรุงแก้ไข
           1. การปรับปรุงเนื้อหา ผู้เรียนอ่านร่างงานเขียนที่ได้จากข้อที่ 2 และอภิปรายเกี่ยวกับเนื้อหาและการเรียบเรียงผู้สอนกำกับควบคุมโดยใช้คำถาม เพื่อให้กลุ่มอภิปรายไปในทิศทางที่ต้องการ                           
           2. การแก้ไขงานเขียน ผู้เรียนทำแบบฝึกหัดข้อผิดทางภาษาแล้วจึงปรับปรุงงานเขียนในด้านเนื้อหาตามที่ได้อภิปรายใน 1 และแก้ไขข้อผิดทางภาษา โดยมีผู้สอนช่วยเหลือ
 ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนการสอนตามรูปแบบ
     พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533 : 189)ได้นำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักศึกษา มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองที่ใช้ รูปแบบนี้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนภาษาอังกฤษสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียน โดยอาจารย์ใช้วิธีสอน แบบเน้นตัวงานเขียนอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้รูปแบบนี้ไปประยุกต์ใช้ ในการสอนเขียนในระดับอื่นๆ ด้วย

5. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสำหรับครูวิชาอาชีพ พัฒนาโดย นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์
         ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ 
       นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ (2535) อาจารย์ประจำคณะครุศาสตร์ อุตสาหกรรม สถาบันเทคโนโลยีราชมงคล เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอก สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย รูปแบบนี้พัฒนา เพื่อการเรียนการสอนวิชาอาชีพสายต่างๆ ส่วนใหญ่จะเน้นทักษะปฏิบัติ โดยอาศัยแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะ 9 ประการ ซึ่งมีสาระโดยสรุปว่า การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะที่ดีนั้น ผู้สอนควรเริ่มตั้งแต่การ วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทำ โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อยๆ และลำดับจากง่ายไปสู่ยาก ผู้เรียนได้ฝึกทำงานย่อยๆแต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทำงาน ควรให้ผู้เรียนมีความรู้ในงานถึงขั้นเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย แล้วจึงให้ผู้เรียนฝึกทำงานด้วยตนเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับการทำงานจริง โดยจัดลำดับการเรียนรู้ตามลำดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรู้งาน ปรับตัวให้พร้อม ลองทำโดยการเลียนแบบ ลองผิดลองถูก แล้วจึงให้ฝึกทำเอง และทำหลายๆ ครั้งจนกระทั้งชำนาญ สามารถทำได้เป็นอัตโนมัติ ขณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อปรับปรุงงานเป็นระยะๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชำนาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทำงานด้วย
   วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
         รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทำและเกิดทักษะสามารถที่ทำงานนั้นได้อย่างชำนาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย
    กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
          รูปแบบการเรียนการสอนนี้ กำหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้ เลือกใช้ให้เหมาะสมกับเงื่อนไขของสถานการณ์ต่างๆ รวมทั้งได้ให้ลำดับขั้นตอนในการดำเนินการที่เหมาะสมกับแต่ละยุทธวิธีด้วย ดังรายละเอียดต่อไปนี้
           ยุทธวิธีที่ การสอนทฤษฎีก่อนสอนงานปฏิบัติ การดำเนินการมีขั้นตอนดังนี้
               1.1 ขั้นนำ เป็นขั้นแนะนำงาน และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ และเห็นคุณค่าในงานนั้น
               1.2 ขั้นให้ความรู้ เป็นขั้นให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะทำ ซึ่งครูสามารถใช้วิธีการใดๆ ก็ได้ แต่ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ซักถามจนกระทั่งผู้เรียนเกิดความเข้าใจ
                1.3 ขั้นฝึกปฏิบัติ เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนลงมือทำงาน ซึ่งเริ่มจากการให้ผู้เรียนทำตาม หรือเลียนแบบ หรือให้ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) ต่อไปจึงลองให้ทำเอง โดยครูคอยสังเกต และให้ข้อมูลป้อนกลับเป็นระยะๆ จนกระทั้งทำได้ถูกต้อง แล้วจึงให้ฝึกทำหลายๆครั้งจนได้ชำนาญ
         1.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติและลักษณะ นิสัยในการทำงานของผู้เรียน
         1.5 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่าการเรียนของผู้เรียนมีความยั่งยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างชำนาญ ผู้เรียนก็ควรที่จะจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและนาน
ยุทธวิธีที่ การสอนงานปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎี 
         2.1 ขั้นนำ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1
        2.2 ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงานและมีการสังเกตการณ์ และจดบันทึกข้อมูลไว้
        2.3 ขั้นวิเคราะห์การปฏิบัติและสังเกตการณ์ ร่วมกันวิเคราะห์พฤติกรรมการปฏิบัติและอภิปรายผลการวิเคราะห์
       2.4 ขั้นเสริมความรู้ จากผลการวิเคราะห์และอภิปรายการปฏิบัติ ผู้สอนจะทราบว่าควรเสริมความรู้อะไรให้แก่ผู้เรียน จึงจะเป็นประโยชน์ให้แก่ผู้เรียนในการปฏิบัติ
       2.5 ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่ เมื่อรู้จุดบกพร่องและได้ความรู้เสริม ที่จะใช้ในการแก้ไขข้อบกพร่องได้แล้ว จึงให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่อีกครั้งหนึ่ง
       2.6 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่
       2.7 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่
 ยุทธวิธีที่ การสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อมๆ กัน 
        3.1 ขั้นนำ
        3.2 ขั้นให้ความรู้ให้ปฏิบัติและให้ข้อมูลย้อนกลับไปพร้อมๆ กัน 
        3.3 ขั้นให้ปฏิบัติงานตามลำพัง 
        3.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ 
        3.5 ชั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้งานปฏิบัติ เงื่อนไขที่ใช้ในการพิจารณาเลือกยุทธวิธีสอน
              ยุทธวิธีที่ 1 เหมาะสำหรับการสอนเนื้อหาของงานปฏิบัติที่มีลักษณะซับซ้อน หรือเสี่ยงอันตราย และลักษณะของเนื้อหาสามารถแยกส่วนภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้อย่างชัดเจน
           ยุทธวิธีที่ 2 เหมาะสำหรับเนื้อหางานปฏิบัติที่มีลักษณะไม่ซับซ้อน หรือเป็นงานปฏิบัติที่ผู้เรียนเคยมีประสบการณ์มาบ้างแล้ว เป็นงานที่มีอัตราการเสี่ยงต่ออันตรายกับชีวิตน้อย
            ยุทธวิธีที่ 3 เหมาะสำหรับบทเรียนที่มีลักษณะของเนื้อหาภาคทฤษฎี และปฏิบัติที่ไม่สามารถแยกจากกันได้เด็ดขาด
 ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
       นวลจิตต์ เชาวกีชรีพวศ์ ได้ทดลองใช้รูปแบบนี้กับอาจารย์และนักศึกษาของสถานบันเทคโนโลยีราชมงคล 5 วิทยาเขต เป็นเวลา 1 ภาคเรียน ในปีการศึกษา 2534 ผลการทดลองพบว่า ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทฤษฎีถึงขั้นความเข้าใจ คือได้คะแนนไม่ต่ำกว่า 60% และประผลสำเร็จในด้านการพัฒนาทักษะในระดับที่สามารถปฏิบัติงานให้มีคุณภาพได้ถึงเกณฑ์ที่ต้องการ รวมทั้งได้แสดงพฤติกรรมของการมีลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย





อ้างอิง
พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัย
ศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.

ไม่มีความคิดเห็น:

แสดงความคิดเห็น