1. รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกาย
(Physical Knowledge Activity) ในการสร้างมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สำหรับเด็กก่อนประถมศึกษา พัฒนาโดย เตือนใจ ทองสำริด
ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
เตือนใจ ทองสำริด วิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต โดยใช้แนวคิดของเดอวรีส์ (Devries) ซึ่งเป็นแนวคิดที่มีต้นกำเนิดมาจากแนวคิดของวีก็อทสกี (Vygotsky) วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity Approach) เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนกระทำกิจกรรมทางกาย ซึ่งอาจเป็นการเคลื่อนไหวโดยการใช้กล้ามเนื้อ ในการกระทำกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และใช้ประสาทสัมผัสหรือปฏิกิริยาของสิ่งที่ถูกกระทำนั้น ซึ่งเป็นผลจาการสังเกต จะทำให้ผู้เรียนเกิดเกิดพัฒนาการทางสติปัญญา โดยผู้เรียนสร้าง (construct) ความคิดหรือความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ซึ่งความคิดหรือความรู้ในเด็กระดับชั้นอนุบาลนั้นเกิดขึ้นในขั้นรับรู้ (perceive) หรือรู้สึก (feel) เท่านั้น ยังไม่ถึงอธิบายเหตุผล
ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
เตือนใจ ทองสำริด วิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต โดยใช้แนวคิดของเดอวรีส์ (Devries) ซึ่งเป็นแนวคิดที่มีต้นกำเนิดมาจากแนวคิดของวีก็อทสกี (Vygotsky) วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity Approach) เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนกระทำกิจกรรมทางกาย ซึ่งอาจเป็นการเคลื่อนไหวโดยการใช้กล้ามเนื้อ ในการกระทำกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และใช้ประสาทสัมผัสหรือปฏิกิริยาของสิ่งที่ถูกกระทำนั้น ซึ่งเป็นผลจาการสังเกต จะทำให้ผู้เรียนเกิดเกิดพัฒนาการทางสติปัญญา โดยผู้เรียนสร้าง (construct) ความคิดหรือความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ซึ่งความคิดหรือความรู้ในเด็กระดับชั้นอนุบาลนั้นเกิดขึ้นในขั้นรับรู้ (perceive) หรือรู้สึก (feel) เท่านั้น ยังไม่ถึงอธิบายเหตุผล
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
สร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ควบคู่ไปกับการส่งเสริม พัฒนาการทางกายอารมณ์ และสังคมของเด็กก่อนประถมศึกษา
สร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ควบคู่ไปกับการส่งเสริม พัฒนาการทางกายอารมณ์ และสังคมของเด็กก่อนประถมศึกษา
กระบวนการการเรียนการสอนของรูปแบบ
1. ขั้นสร้างสถานการณ์ปัญหาและแนะนำอุปกรณ์
1.1 ครูสนทนาและจัดกิจกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งเพื่อให้นักเรียนเกิดปัญหา
หรือข้อสงสัย
1.2 ครูถามให้นักเรียนทำนายคำตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยนั้น
ทั้งนี้เพื่อให้ นักเรียนได้ฝึกคิด และเป็นการกระตุ้นให้นักเรียนสนใจและกระตือรือร้นที่จะหาคำตอบ
1.3 แนะนำอุปกรณ์และวิธีการหาคำตอบ
2. ขั้นสำรวจตรวจค้นและชักจูง
2.1 นักเรียนกระทำหรือเล่นสิ่งของเพื่อค้นหาคำตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยด้วยตนเอง
2.2 ครูเข้าไปซักถาม และชักนำเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำ
หรือการเล่นในข้อ 2.1
3. ขั้นขยายประสบการณ์
3.1 ครูให้เด็กกระทำหรือเล่นสิ่งของที่แตกต่างจากเดิมเพื่อให้ได้ประสบการณ์
ที่หลากหลาย โดยทำให้เกิดมโนทัศน์หรือความรู้อย่างเดียวกันกับการกระทำหรือการเล่นในขั้นสำรวจตรวจค้นและชักจูง
3.2 ครูเข้าไปซักถาม
ชักนำเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำหรือการเล่น
4. ขั้นสรุปและประเมินผล
ครูซักถามผลของการกระทำ หรือการเล่นสิ่งของเพื่อนำไปสู่ข้อสรุปเกี่ยวกับ ขอบของปัญหา หรือข้อสงสัยร่วมกัน โดยเน้นให้นักเรียนตอบคำถาม มิใช่ครูเป็นผู้บรรยายสรุปเอง ทั้งนี้จะทำให้ครูสามารถประเมินผลการสอนไปพร้อมๆ กันด้วย
ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจาการเรียนตามรูปแบบ
เตือนใจ ทองสำริด (2530 : 181 183) ได้นำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักเรียน ชั้นอนุบาลปีที่ 2 จำนวน 2 กลุ่ม พบว่าคะแนนมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม มีค่าเฉลี่ยสูงกว่าก่อน การทดลองอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และหลังการทดลอง 2 สัปดาห์ พบว่าความคงทนของมโนทัศน์ดังกล่าวมีค่าสูงเกินกว่าร้อยละ 95 ของค่าเฉลี่ยของคะแนนมโนทัศน์ที่วัดทันทีหลังการทดลอง นอกจากนั้นยังพบว่า นักเรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียน (เล่น) และสนใจสื่อ (ของเล่น) มาก รูปแบบนี้นอกจากจะใช้กับเด็กก่อนวัยเรียนแล้ว ผู้วิจัยได้ เสนอแนะว่า สามารถปรับใช้กับเด็กระดับประถมศึกษาตอนต้นได้ดี โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์
2. รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) เพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา พัฒนาโดย วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล
ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎี บัณฑิต โดยใช้แนวคิดของ “Anchored Instruction” ซึ่งคำว่า “anchor” ตามรากศัพท์เดิมมีความ หมายถึง “สมอเรือ” และเมื่อนำมาใช้เป็นชื่อการจัดการเรียนการสอนแล้ว วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 37 - 38) ให้ความหมายของ “anchor” ตามลักษณะการใช้งานได้ว่าเป็น "1. จุดรวม 2. ความลึก 3. ความกว้าง” ซึ่งแสดงถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นำสาระ ซึ่งมีความซับซ้อนทั้งทางกว้าง ลึกและมีมุมมองได้หลายด้านมาเป็นเนื้อหาการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าและ สรุปเป็นองค์รวมได้ “anchor” หรือ “สาระอิงบริบท” นั้นจะต้องมีลักษณะที่น่าสนใจสำหรับผู้เรียน คืออาจเป็นสิ่งที่มีความแปลกใหม่ หรือเป็นจริง เหมาะกับวัยของผู้เรียน การนำเสนอสาระอิงบริบทที่ยังไม่กระจ่างชัด สามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความต้องการจะศึกษาค้นคว้าหาความรู้นั้นในแง่มุมต่างๆ ที่ผู้เรียนสนใจ
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) นี้ สามารถนำไปใช้สอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้ไม่จำกัด แต่เนื้อหานั้นควรมีความซับซ้อนทั้งทางลึกทาง กว้าง และมีมุมมองได้หลายมุม การใช้รูปแบบนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหานั้นๆอย่างลึกซึ้ง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทักษะกระบวนการเรียนรู้ทั้งหลาย และการพัฒนาลักษณะนิสัยใฝ่รู้ให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
รูปแบบการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท เป็นแผนการจัดการเรียน ผู้สอนมุ่งนำเสนอสาระอิงบริบทให้ผู้เรียนพิจารณาประเด็นต่างๆ ในหลายแง่มุมที่ต้องการค้นหาความรู้ โดยใช้วิธีการที่หลากหลาย แล้วนำความรู้ที่ค้นพบมาแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกัน จากนั้นจึงสรุปเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับสาระอิงบริบทเดิม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ในสาระอิงบริบทนั้นๆ ยิ่งขึ้น แล้วนำความรู้ที่ได้ทั้งหมดไปใช้ในการพิจารณาประเด็นที่ต้องการค้นคว้าต่อไป
1. การจัดเตรียมสาระอิง
ครูซักถามผลของการกระทำ หรือการเล่นสิ่งของเพื่อนำไปสู่ข้อสรุปเกี่ยวกับ ขอบของปัญหา หรือข้อสงสัยร่วมกัน โดยเน้นให้นักเรียนตอบคำถาม มิใช่ครูเป็นผู้บรรยายสรุปเอง ทั้งนี้จะทำให้ครูสามารถประเมินผลการสอนไปพร้อมๆ กันด้วย
ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจาการเรียนตามรูปแบบ
เตือนใจ ทองสำริด (2530 : 181 183) ได้นำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักเรียน ชั้นอนุบาลปีที่ 2 จำนวน 2 กลุ่ม พบว่าคะแนนมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม มีค่าเฉลี่ยสูงกว่าก่อน การทดลองอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และหลังการทดลอง 2 สัปดาห์ พบว่าความคงทนของมโนทัศน์ดังกล่าวมีค่าสูงเกินกว่าร้อยละ 95 ของค่าเฉลี่ยของคะแนนมโนทัศน์ที่วัดทันทีหลังการทดลอง นอกจากนั้นยังพบว่า นักเรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียน (เล่น) และสนใจสื่อ (ของเล่น) มาก รูปแบบนี้นอกจากจะใช้กับเด็กก่อนวัยเรียนแล้ว ผู้วิจัยได้ เสนอแนะว่า สามารถปรับใช้กับเด็กระดับประถมศึกษาตอนต้นได้ดี โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์
2. รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) เพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา พัฒนาโดย วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล
ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎี บัณฑิต โดยใช้แนวคิดของ “Anchored Instruction” ซึ่งคำว่า “anchor” ตามรากศัพท์เดิมมีความ หมายถึง “สมอเรือ” และเมื่อนำมาใช้เป็นชื่อการจัดการเรียนการสอนแล้ว วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 37 - 38) ให้ความหมายของ “anchor” ตามลักษณะการใช้งานได้ว่าเป็น "1. จุดรวม 2. ความลึก 3. ความกว้าง” ซึ่งแสดงถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นำสาระ ซึ่งมีความซับซ้อนทั้งทางกว้าง ลึกและมีมุมมองได้หลายด้านมาเป็นเนื้อหาการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าและ สรุปเป็นองค์รวมได้ “anchor” หรือ “สาระอิงบริบท” นั้นจะต้องมีลักษณะที่น่าสนใจสำหรับผู้เรียน คืออาจเป็นสิ่งที่มีความแปลกใหม่ หรือเป็นจริง เหมาะกับวัยของผู้เรียน การนำเสนอสาระอิงบริบทที่ยังไม่กระจ่างชัด สามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความต้องการจะศึกษาค้นคว้าหาความรู้นั้นในแง่มุมต่างๆ ที่ผู้เรียนสนใจ
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) นี้ สามารถนำไปใช้สอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้ไม่จำกัด แต่เนื้อหานั้นควรมีความซับซ้อนทั้งทางลึกทาง กว้าง และมีมุมมองได้หลายมุม การใช้รูปแบบนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหานั้นๆอย่างลึกซึ้ง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทักษะกระบวนการเรียนรู้ทั้งหลาย และการพัฒนาลักษณะนิสัยใฝ่รู้ให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
รูปแบบการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท เป็นแผนการจัดการเรียน ผู้สอนมุ่งนำเสนอสาระอิงบริบทให้ผู้เรียนพิจารณาประเด็นต่างๆ ในหลายแง่มุมที่ต้องการค้นหาความรู้ โดยใช้วิธีการที่หลากหลาย แล้วนำความรู้ที่ค้นพบมาแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกัน จากนั้นจึงสรุปเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับสาระอิงบริบทเดิม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ในสาระอิงบริบทนั้นๆ ยิ่งขึ้น แล้วนำความรู้ที่ได้ทั้งหมดไปใช้ในการพิจารณาประเด็นที่ต้องการค้นคว้าต่อไป
1. การจัดเตรียมสาระอิง
1.1 กำหนดเนื้อหาในสาระอิงบริบท โดยการศึกษาจุดประสงค์ ระดับของจุดประสงค์
และความคิดรวบยอด แล้วกำหนดขอบเขตของเนื้อหาให้มีความครอบคลุม และซับซ้อนพอเพียง
1.2 คัดเลือกเนื้อหาเพียงบางส่วน (ประมาณ 50 – 60%) ของเนื้อหาทั้งหมดที่กำหนดได้อย่างครอบคลุม
1.3 ระบุความน่าสนใจของสาระถึงบริบท เช่น เป็นเรื่องจริง เป็นเรื่องแปลก ใหม่
1.4 กำหนดบริบท (มุมมองต่างๆ) ของเนื้อหาว่า ผู้เรียนควรเกิดมุมมองอะไรบ้าง
1.5 กำหนดประเด็นการอภิปรายอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระอิงบริบท
1.6 กำหนดประเด็นการศึกษาค้นคว้าอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระอิงบริบท
1.7 กำหนดสื่อที่จะนำเสนอสาระอิงบริบทนั้น และช่วงเวลาในการใช้สื่อ หากเป็นสื่อที่ยังไม่มีอยู่
ก็ดำเนินการผลิตสื่อที่จะใช้ให้พร้อม
2. การดำเนินการเรียนการสอน
ขั้นที่ 1 ผู้เรียนเผชิญกับสาระอิงบริบท ผู้สอนนำเสนอสาระอิงบริบทที่เตรียมไว้ ผู้เรียนร่วมกันสรุปประเด็นเนื้อหา
ทั้งประเด็นหลัก ประเด็นรอง และจัดกลุ่มรายละเอียดของแต่ละประเด็น
จนเป็นที่พอใจของกลุ่ม
ขั้นที่
2 ผู้เรียนอภิปรายประเด็นต่างๆ ในสาระอิงบริบท ผู้เรียนร่วมกันกำหนดประเด็นการอภิปรายโดยผู้สอนช่วยให้คำแนะนำ
และสรุปและประเมินผลการอภิปราย
ขั้นที่ 3 ผู้เรียนกำหนดประเด็นที่ต้องการศึกษาค้นคว้า
จากการอภิปราย ผู้เรียนร่วมกันระบุว่า มีประเด็นใดที่ยังไม่เข้าใจชัดเจน
ควรหาข้อมูลมาเพิ่มเติม และกำหนดขอบเขตของการศึกษาค้นคว้าในแต่ละประเด็น
ขั้นที่ 4 ผู้เรียนคาดคะเนผล เมื่อได้ประเด็นและขอบเขตในการค้นคว้าแล้วผู้เรียนรวบรวมความรู้เพิ่มและอภิปรายคาดคะเนผลที่จะได้รับจากการศึกษาค้นคว้า
ขั้นที่ 4 ผู้เรียนคาดคะเนผล เมื่อได้ประเด็นและขอบเขตในการค้นคว้าแล้วผู้เรียนรวบรวมความรู้เพิ่มและอภิปรายคาดคะเนผลที่จะได้รับจากการศึกษาค้นคว้า
ขั้นที่ 5 ผู้เรียนกำหนดวิธีการค้นคว้า ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายถึงวิธีการต่างๆ
ที่จะนำมาใช้ในการค้นคว้าตามประเด็นที่กำหนด วางแผนการค้นคว้า และแบ่งงานกันทำ
ขั้นที่ 6 ผู้เรียนดำเนินการ ผู้เรียนดำเนินการศึกษาค้นคว้าตามแผนงานที่ได้วางไว้ แล้วนำเสนอผล การศึกษาค้นคว้า และประเมินผลกระบวนการศึกษาค้นคว้า
ขั้นที่ 6 ผู้เรียนดำเนินการ ผู้เรียนดำเนินการศึกษาค้นคว้าตามแผนงานที่ได้วางไว้ แล้วนำเสนอผล การศึกษาค้นคว้า และประเมินผลกระบวนการศึกษาค้นคว้า
ขั้นที่ 7 ผู้เรียนวิเคราะห์และสรุปผลการค้นคว้า ผู้เรียนวิเคราะห์ผลการค้นคว้า และสรุปผลการค้นคว้า
ขั้นที่ 8 ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิม ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิมที่ได้รวบรวมไว้ในขั้นตอนที่ 4
ขั้นที่ 9 ผู้เรียนเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม ผู้เรียนนำข้อความรู้ใหม่ไปเชื่อมโยงกับข้อความรู้เดิม
จนได้ผลเป็นที่พอใจ ของกลุ่ม
ขั้นที่ 10 ผู้เรียนกำหนดประเด็นค้นคว้าใหม่ เมื่อเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิมแล้ว ให้ผู้เรียนสำรวจข้อมูลว่ามีประเด็นใดที่ยังต้องการค้นคว้าเพิ่มเติมอีก
และดำเนินการเช่นเดียวกับขั้นที่ 3 และต่อไปเรื่อยๆ จนเป็นที่พอใจ
ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 151 - 154) ได้นำเนื้อหาสำคัญของกลุ่มสร้างเสริมประสบการณ์ชีวิต ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 หน่วยที่ 2 ชีวิตในบ้าน และหน่วยที่ 3 สิ่งที่อยู่รอบตัวเรามาจัดทำเป็นสาระอิงบริบท และนำไปทดลองสอนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เพื่อประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบการสอน ผลปรากฏว่าหลังการทดลองนักเรียนกลุ่มทดลองได้คะแนนเฉลี่ยด้านทักษะการแสวงหาความรู้และคะแนนเฉลี่ยด้านเจตคติต่อการแสวงหาความรู้ สูงกว่ากลุ่มควบคุม อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติในระดับ .05 นอกจากนั้น ยังพบว่า นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูง กลาง และต่ำ เมื่อได้รับการสอนด้วยรูปแบบนี้ ต่างก็มีคะแนนเฉลี่ยทางด้านการเรียนกลุ่มเสริมสร้างประสบการณ์ชีวิต รวมทั้งทักษะและเจตคติต่อการแสวงหาความรู้สูงกว่านักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับเดียวกันที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิตในระดับ .05
3. รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) สำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา พัฒนาโดย ไพจิตร สะดวกการ
ทฤษฎี/หลักการแนวคิดของรูปแบบ
ไพจิตร สะดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต เพื่อใช้สอนนักเรียนมัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งมีสาระสำคัญดังนี้
1. การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถานการณ์ ที่เป็นปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องได้
2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีที่ต่างๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โดยโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้น
วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 151 - 154) ได้นำเนื้อหาสำคัญของกลุ่มสร้างเสริมประสบการณ์ชีวิต ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 หน่วยที่ 2 ชีวิตในบ้าน และหน่วยที่ 3 สิ่งที่อยู่รอบตัวเรามาจัดทำเป็นสาระอิงบริบท และนำไปทดลองสอนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เพื่อประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบการสอน ผลปรากฏว่าหลังการทดลองนักเรียนกลุ่มทดลองได้คะแนนเฉลี่ยด้านทักษะการแสวงหาความรู้และคะแนนเฉลี่ยด้านเจตคติต่อการแสวงหาความรู้ สูงกว่ากลุ่มควบคุม อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติในระดับ .05 นอกจากนั้น ยังพบว่า นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูง กลาง และต่ำ เมื่อได้รับการสอนด้วยรูปแบบนี้ ต่างก็มีคะแนนเฉลี่ยทางด้านการเรียนกลุ่มเสริมสร้างประสบการณ์ชีวิต รวมทั้งทักษะและเจตคติต่อการแสวงหาความรู้สูงกว่านักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับเดียวกันที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิตในระดับ .05
3. รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) สำหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา พัฒนาโดย ไพจิตร สะดวกการ
ทฤษฎี/หลักการแนวคิดของรูปแบบ
ไพจิตร สะดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต เพื่อใช้สอนนักเรียนมัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งมีสาระสำคัญดังนี้
1. การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถานการณ์ ที่เป็นปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องได้
2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีที่ต่างๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โดยโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้น
3. ครูมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนเองภายใต้สมมติฐาน
(assumption) ต่อไปนี้
3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา
3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัดความขัดแย้งนั้น
3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ ภายใต้การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสได้สร้างความรู้ด้วยตนเอง
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นตอนที่ 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา
1.1 ครูเสนอปัญหา A ให้นักเรียนคิดแก้ปัญหาเป็นรายบุคล โดยที่ปัญหาA เป็นปัญหาที่มีความยากในระดับที่นักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หรือต้องสร้างโครงสร้างทางปัญญาขึ้นใหม่ จึงจะสามารถแก้ปัญหาได้
3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ก่อให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา
3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัดความขัดแย้งนั้น
3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ ภายใต้การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสได้สร้างความรู้ด้วยตนเอง
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นตอนที่ 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา
1.1 ครูเสนอปัญหา A ให้นักเรียนคิดแก้ปัญหาเป็นรายบุคล โดยที่ปัญหาA เป็นปัญหาที่มีความยากในระดับที่นักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หรือต้องสร้างโครงสร้างทางปัญญาขึ้นใหม่ จึงจะสามารถแก้ปัญหาได้
1.2 จัดนักเรียนเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4 – 6 คน นักเรียนแต่ละคน เสนอคำตอบและวิธีหาคำตอบ ต่อกลุ่มตัวเอง
ขั้นตอนที่
2 ดำเนินกิจกรรมไตร่ตรอง
2.1 นักเรียนในกลุ่มย่อยตรวจสอบคำตอบและวิธีหาคำตอบของสมาชิกในกลุ่ม
โดยดำเนินการดังนี้
2.1.1 กลุ่มตรวจสอบคำตอบปัญหา
A ของสมาชิกแต่ละคนตามเงื่อนไขที่ โจทย์กำหนด อภิปราย ซักถามเหตุผลและที่มาของวิธีหาคำตอบ
2.1.2 สมาชิกกลุ่มช่วยกันสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง
Bที่ง่ายต่อการหาคำตอบในเชิงประจักษ์ และมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหาA
ตามกฎการสร้างการ อุปมาอุปไมย ดังนี้
ก.
ไม่ต้องพิจารณาลักษณะ (attribute) ของสิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา
A
ข.
หาความสัมพันธ์ระดับต่ำ (lower order relations) ระหว่างสิ่งเฉพาะแต่ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา
A
ค. หาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระดับต่ำ
และความสัมพันธ์ระดับสูง (higher order relational) ซึ่งเป็นระบบความสัมพันธ์
(systematicity) หรือโครงสร้าง ความสัมพันธ์ (relational
structure) แล้วถ่ายโยงโครงสร้างความสัมพันธ์นี้ไปสร้างสถานการณ์
ตัวอย่าง B ที่มีสิ่งเฉพาะแตกต่างกับสถานการณ์ปัญหา A
2.1.3 หาคำตอบของสถานการณ์ปัญหา
B ในเชิงประจักษ์
2.1.4 นำวิธีหาคำตอบของปัญหา
A มาใช้กับปัญหา B ว่าจะได้คำตอบตรงกับคำตอบของปัญหา
B ที่หาได้ในเชิงประจักษ์หรือไม่ ถ้าคำตอบที่ได้ไม่ตรงกัน
ต้องทำการปรับเปลี่ยนวิธีหาคำตอบใหม่ จนกว่าจะได้วิธีหาคำตอบที่ใช้กับปัญหาB
แล้วได้คำตอบสอดคล้องกับคำตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์
ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี
2.1.5 นำวิธีการหาคำตอบที่ใช้กับปัญหาB
แล้วได้คำตอบสอดคล้องกับคำตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ไปใช้กับปัญหาA
ช่วยกันทำให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเข้าใจการหาคำตอบของปัญหาA ด้วยวิธีการดังกล่าว ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี
2.1.6 กลุ่มทำการตกลงเลือกวิธีหาคำตอบที่ดีที่สุดตามความเห็นของกลุ่ม
และช่วยกันทำ โดยสมาชิกของกลุ่มทุกคนมีความพร้อมที่จะเป็นตัวแทนในการนำเสนอ และตอบข้อซักถามเกี่ยวกับวิธีการหาคำตอบดังกล่าวต่อกลุ่มใหญ่ได้
2.2 สุ่มตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่ม
มาเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหาA ต่อกลุ่มใหญ่ กลุ่มอื่นๆ
เสนอตัวอย่างค้าน (counter example) หรือหาเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังค้านได้
ถ้ายังไม่มีนักเรียนกลุ่มใดเสนอตัวอย่างค้านหรือเหตุผลมาค้านวิธีหาคำตอบที่ยังได้ ครูเป็นผู้เสนอเอง
วิธีที่ถูกค้านจะตกไป ส่วนวิธีที่ไม่ถูกค้านจะเป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ ว่าสามารถเป็นเครื่องมือในการหาคำตอบของปัญหาใดๆ
ที่อยู่ในกรอบของโครงสร้างความสัมพันธ์
ตลอดช่วงเวลาที่ยังไม่มีผู้ใดสามารถหาหลักฐานมาค้านได้ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1วิธี
2.3 ครูเสนอวิธีหาคำตอบของปัญหาA ที่ครูเตรียมไว้ต่อกลุ่มใหญ่
ไม่มีกลุ่มใดเสนอแบบที่ตรงกับวิธีที่ครูเตรียมไว้ ถ้ามีครูก็ไม่ต้องเสนอ
2.4 นักเรียนแต่ละคนสร้างปัญหา C ซึ่งมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหนือ
ปัญหา A ตามกฎการสร้างการอุปมา อุปไมยดังกล่าวแล้ว และเลือกวิธีหาคำตอบจากการยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้วมาหาคำตอบของปัญหา
C
2.5 นักเรียนแต่ละคนเขียนโจทย์ของปัญหา
C ที่ตนสร้างขึ้นลงใน แผ่นกระดาษพร้อมชื่อผู้สร้างปัญหา
ส่งครู ครูนำแผ่นโจทย์ปัญหาของนักเรียนมาคละกันแล้วแจกให้ นักเรียนทั้งห้องคนละ 1
แผ่น
2.6 นักเรียนทุกคนหาคำตอบของปัญหาที่ได้รับ ด้วยวิธีหาคำตอบที่เลือก จากวิธีที่เป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้ว
ตรวจสอบคำตอบกับเจ้าของปัญหา
ขั้นตอนที่ 3 สรุปผลการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา
ครูและนักเรียนช่วยกันสรุปมโนทัศน์
กระบวนการคิดคำนวณ หรือกระบวนการแก้โจทย์ปัญหาที่นักเรียนได้ช่วยกันสร้างขึ้นจากกิจกรรมในขั้นตอนที่
2 และบันทึกข้สรุป
ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบนี้
ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ที่ตนและกลุ่มเพื่อนได้ร่วมคิดโดยกระบวนการสร้างความรู้ และพัฒนาทักษะกระบวนการที่สำคัญๆทางคณิตศาสตร์อีกหลายประการ อาทิ กระบวนการคิดคำนวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย – อุปนัย เป็นต้น
ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ที่ตนและกลุ่มเพื่อนได้ร่วมคิดโดยกระบวนการสร้างความรู้ และพัฒนาทักษะกระบวนการที่สำคัญๆทางคณิตศาสตร์อีกหลายประการ อาทิ กระบวนการคิดคำนวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย – อุปนัย เป็นต้น
4. รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ
(Process Approach) สำหรับนักศึกษาไทยระดับอุดมศึกษา
พัฒนาโดย พิมพันธ์ เวสสะโกศล
ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า การเขียนเป็น
กระบวนการทางสติปัญญาและภาษา (intellectual – linguistic) การเรียนการสอนจึงมุ่งเน้นที่ กระบวนการทั้งหลายที่ใช้ในการสร้างงานเขียน
การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบ
เรียงความคิดมากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา
กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะ พัฒนานั้น เริ่มตั้งแต่ก่อนการเขียน
ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูล และการ วางแผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนำเสนอ
ส่วนในขณะที่เขียนก็ได้แก่ การร่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัยกระบวนการจัดความคิดหรือข้อมูลต่างๆ
ให้เป็นข้อความที่ต่อเนื่อง สำหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างที่ 1 ให้เป็นงานเขียนระดับสมบูรณ์นั้น ผู้เขียนจำเป็นต้องมีการแก้ไขด้านเนื้อหาให้สามารถสื่อความหมายได้ชัดเจน
และมีการแก้ไขด้านภาษาทั้งด้านความถูกต้องของไวยากรณ์และการเลือกใช้คำ
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
พัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ (discourse) ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็นข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถในการใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดีได้ด้วย
พัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ (discourse) ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็นข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถในการใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดีได้ด้วย
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
ขั้นที่
1 ขั้นก่อนการเขียน
1. การรวบรวมข้อมูล
1.1 การแจกแจงความคิด ผู้สอนแนะนำให้ผู้เรียนคิดเชื่อมโยงหัวข้อเรื่องที่จะเขียนกับแนวความคิดต่างๆ
เพื่อให้ได้ข้อมูลในการเขียน
1.2 การค้นคว้าข้อมูลจากการอ่าน โดยการให้ผู้เรียนอ่านงานเขียนที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะเขียนและศึกษาแนวคิดของผู้เขียนตลอดจนศัพท์สำนวนที่ใช้
2. การเรียบเรียงข้อมูล
2.1 ผู้เรียนศึกษาหลักการเรียบเรียงจากข้อเขียนตัวอย่าง
2.2 จากข้อมูลที่ได้เสนอในข้อ
1 ผู้เรียนคัดเลือกจุดเน้นและข้อมูลที่ต้องการนำเสนอ
3 การเรียนรู้ทางภาษา
เป็นการสร้างความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างภาษาและศัพท์ที่จะนำมาใช้ในการเขียน
ขั้นที่ 2 ขั้นร่างงานเขียน ผู้เรียนเขียนข้อความโดยใช้แผนการเขียนที่ได้จัดทำในขั้นที่
1 เป็นเครื่องชี้แนะ
ขั้นที่ 3 ขั้นปรับปรุงแก้ไข
1. การปรับปรุงเนื้อหา ผู้เรียนอ่านร่างงานเขียนที่ได้จากข้อที่ 2 และอภิปรายเกี่ยวกับเนื้อหาและการเรียบเรียงผู้สอนกำกับควบคุมโดยใช้คำถาม
เพื่อให้กลุ่มอภิปรายไปในทิศทางที่ต้องการ
2.
การแก้ไขงานเขียน ผู้เรียนทำแบบฝึกหัดข้อผิดทางภาษาแล้วจึงปรับปรุงงานเขียนในด้านเนื้อหาตามที่ได้อภิปรายใน
1 และแก้ไขข้อผิดทางภาษา โดยมีผู้สอนช่วยเหลือ
ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนการสอนตามรูปแบบ
พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533 : 189)ได้นำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักศึกษา มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองที่ใช้ รูปแบบนี้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนภาษาอังกฤษสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียน โดยอาจารย์ใช้วิธีสอน แบบเน้นตัวงานเขียนอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้รูปแบบนี้ไปประยุกต์ใช้ ในการสอนเขียนในระดับอื่นๆ ด้วย
พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533 : 189)ได้นำรูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักศึกษา มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองที่ใช้ รูปแบบนี้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนภาษาอังกฤษสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียน โดยอาจารย์ใช้วิธีสอน แบบเน้นตัวงานเขียนอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้รูปแบบนี้ไปประยุกต์ใช้ ในการสอนเขียนในระดับอื่นๆ ด้วย
5. รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสำหรับครูวิชาอาชีพ
พัฒนาโดย นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์
ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ
นวลจิตต์
เชาวกีรติพงศ์ (2535) อาจารย์ประจำคณะครุศาสตร์ อุตสาหกรรม
สถาบันเทคโนโลยีราชมงคล
เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอก
สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย รูปแบบนี้พัฒนา
เพื่อการเรียนการสอนวิชาอาชีพสายต่างๆ ส่วนใหญ่จะเน้นทักษะปฏิบัติ โดยอาศัยแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะ
9 ประการ ซึ่งมีสาระโดยสรุปว่า
การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะที่ดีนั้น ผู้สอนควรเริ่มตั้งแต่การ
วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทำ โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อยๆ และลำดับจากง่ายไปสู่ยาก
ผู้เรียนได้ฝึกทำงานย่อยๆแต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทำงาน
ควรให้ผู้เรียนมีความรู้ในงานถึงขั้นเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย
แล้วจึงให้ผู้เรียนฝึกทำงานด้วยตนเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับการทำงานจริง
โดยจัดลำดับการเรียนรู้ตามลำดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรู้งาน ปรับตัวให้พร้อม
ลองทำโดยการเลียนแบบ ลองผิดลองถูก แล้วจึงให้ฝึกทำเอง
และทำหลายๆ ครั้งจนกระทั้งชำนาญ สามารถทำได้เป็นอัตโนมัติ ขณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อปรับปรุงงานเป็นระยะๆ
และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชำนาญในงาน
(ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทำงานด้วย
วัตถุประสงค์ของรูปแบบ
รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทำและเกิดทักษะสามารถที่ทำงานนั้นได้อย่างชำนาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย
รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทำและเกิดทักษะสามารถที่ทำงานนั้นได้อย่างชำนาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย
กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ
รูปแบบการเรียนการสอนนี้ กำหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้ เลือกใช้ให้เหมาะสมกับเงื่อนไขของสถานการณ์ต่างๆ รวมทั้งได้ให้ลำดับขั้นตอนในการดำเนินการที่เหมาะสมกับแต่ละยุทธวิธีด้วย ดังรายละเอียดต่อไปนี้
รูปแบบการเรียนการสอนนี้ กำหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้ เลือกใช้ให้เหมาะสมกับเงื่อนไขของสถานการณ์ต่างๆ รวมทั้งได้ให้ลำดับขั้นตอนในการดำเนินการที่เหมาะสมกับแต่ละยุทธวิธีด้วย ดังรายละเอียดต่อไปนี้
ยุทธวิธีที่ 1 การสอนทฤษฎีก่อนสอนงานปฏิบัติ
การดำเนินการมีขั้นตอนดังนี้
1.1 ขั้นนำ เป็นขั้นแนะนำงาน และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ
และเห็นคุณค่าในงานนั้น
1.2 ขั้นให้ความรู้ เป็นขั้นให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะทำ
ซึ่งครูสามารถใช้วิธีการใดๆ ก็ได้
แต่ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ซักถามจนกระทั่งผู้เรียนเกิดความเข้าใจ
1.3 ขั้นฝึกปฏิบัติ เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนลงมือทำงาน
ซึ่งเริ่มจากการให้ผู้เรียนทำตาม หรือเลียนแบบ หรือให้ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย)
ต่อไปจึงลองให้ทำเอง โดยครูคอยสังเกต และให้ข้อมูลป้อนกลับเป็นระยะๆ
จนกระทั้งทำได้ถูกต้อง แล้วจึงให้ฝึกทำหลายๆครั้งจนได้ชำนาญ
1.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติและลักษณะ
นิสัยในการทำงานของผู้เรียน
1.5 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่าการเรียนของผู้เรียนมีความยั่งยืนหรือไม่
หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างชำนาญ ผู้เรียนก็ควรที่จะจำสิ่งที่เรียนรู้ได้ดีและนาน
ยุทธวิธีที่ 2 การสอนงานปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎี
2.1 ขั้นนำ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1
2.2 ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตการณ์
ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงานและมีการสังเกตการณ์ และจดบันทึกข้อมูลไว้
2.3 ขั้นวิเคราะห์การปฏิบัติและสังเกตการณ์ ร่วมกันวิเคราะห์พฤติกรรมการปฏิบัติและอภิปรายผลการวิเคราะห์
2.4 ขั้นเสริมความรู้
จากผลการวิเคราะห์และอภิปรายการปฏิบัติ ผู้สอนจะทราบว่าควรเสริมความรู้อะไรให้แก่ผู้เรียน
จึงจะเป็นประโยชน์ให้แก่ผู้เรียนในการปฏิบัติ
2.5 ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่
เมื่อรู้จุดบกพร่องและได้ความรู้เสริม ที่จะใช้ในการแก้ไขข้อบกพร่องได้แล้ว จึงให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่อีกครั้งหนึ่ง
2.6 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้
ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1
2.7 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้
ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1
ยุทธวิธีที่ 3 การสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อมๆ กัน
3.1 ขั้นนำ
3.2 ขั้นให้ความรู้ให้ปฏิบัติและให้ข้อมูลย้อนกลับไปพร้อมๆ
กัน
3.3 ขั้นให้ปฏิบัติงานตามลำพัง
3.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้
3.5 ชั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้งานปฏิบัติ
เงื่อนไขที่ใช้ในการพิจารณาเลือกยุทธวิธีสอน
ยุทธวิธีที่ 1 เหมาะสำหรับการสอนเนื้อหาของงานปฏิบัติที่มีลักษณะซับซ้อน
หรือเสี่ยงอันตราย และลักษณะของเนื้อหาสามารถแยกส่วนภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้อย่างชัดเจน
ยุทธวิธีที่ 2
เหมาะสำหรับเนื้อหางานปฏิบัติที่มีลักษณะไม่ซับซ้อน หรือเป็นงานปฏิบัติที่ผู้เรียนเคยมีประสบการณ์มาบ้างแล้ว
เป็นงานที่มีอัตราการเสี่ยงต่ออันตรายกับชีวิตน้อย
ยุทธวิธีที่ 3
เหมาะสำหรับบทเรียนที่มีลักษณะของเนื้อหาภาคทฤษฎี และปฏิบัติที่ไม่สามารถแยกจากกันได้เด็ดขาด
ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ
นวลจิตต์ เชาวกีชรีพวศ์ ได้ทดลองใช้รูปแบบนี้กับอาจารย์และนักศึกษาของสถานบันเทคโนโลยีราชมงคล 5 วิทยาเขต เป็นเวลา 1 ภาคเรียน ในปีการศึกษา 2534 ผลการทดลองพบว่า ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทฤษฎีถึงขั้นความเข้าใจ คือได้คะแนนไม่ต่ำกว่า 60% และประผลสำเร็จในด้านการพัฒนาทักษะในระดับที่สามารถปฏิบัติงานให้มีคุณภาพได้ถึงเกณฑ์ที่ต้องการ รวมทั้งได้แสดงพฤติกรรมของการมีลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย
นวลจิตต์ เชาวกีชรีพวศ์ ได้ทดลองใช้รูปแบบนี้กับอาจารย์และนักศึกษาของสถานบันเทคโนโลยีราชมงคล 5 วิทยาเขต เป็นเวลา 1 ภาคเรียน ในปีการศึกษา 2534 ผลการทดลองพบว่า ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทฤษฎีถึงขั้นความเข้าใจ คือได้คะแนนไม่ต่ำกว่า 60% และประผลสำเร็จในด้านการพัฒนาทักษะในระดับที่สามารถปฏิบัติงานให้มีคุณภาพได้ถึงเกณฑ์ที่ต้องการ รวมทั้งได้แสดงพฤติกรรมของการมีลักษณะนิสัยที่ดีในการทำงานด้วย
อ้างอิง
พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัย
ศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น